آموزش و پرورش و نابرابري

گسترش آموزش و پرورش همواره با آرمانهاي دموکراسي همگاني پيوند نزديک داشته است. بديهي است، اصلاحگران آموزش و پرورش را به خاطر خود آن ارج مي نهند- به خاطر فرصتي که براي افراد فراهم مي آورد تا تواناييها و استعدادهاي خود را پرورش دهند. با وجود اين آموزش و پرورش پيوسته به عنوان وسيله اي براي برابرسازي نيز در نظر گرفته شده است. گفته شده است که آموزش و پرورش همگاني با آموختن مهارتها به افراد جوان و با استعداد به منظور توانا ساختن آنها به يافتن جايگاه ارزشمندي در جامعه، به کاهش نابرابريهاي ثروت و قدرت کمک مي کند. تا چه اندازه اين پديده تحقق يافته است؟ پژوهشهاي جامعه شناختي بسياري براي پاسخ دادن به اين پرسش انجام گرديده اند. نتايج آن روشن است: آموزش و پرورش بيشتر به بيان و تأکيد مجدد نابرابريهاي موجود گرايش دارد تا تغيير آنها.

مطالعه ي کلمن درباره ي نابرابري در آموزش و پرورش آمريکا

مطالعاتي که در کشورهاي گوناگون انجام شده نشان مي دهد که زمينه ي اجتماعي و خانوادگي عوامل مهم مؤثر بر عملکرد تحصيلي بوده و بنابراين در (مشاغل و) سطوح درآمد بعدي بازتاب مي يابند. يکي از پژوهشهاي کلاسيک در اين زمينه در دهه ي 1960 در ايالات متحده آمريکا انجام شد. قانون حقوق مدني سال 1964 وزير آموزش و پرورش ايالات متحده را ملزم کرد که درباره ي نابرابريهاي آموزش ناشي از اختلافات مربوط به زمينه هاي قومي، مذهبي و ملي گزارش بدهد. جيمز کلمن، يکي از جامعه شناسان به سمت مدير برنامه ي تحقيق منصوب گرديد. نتايج تحقيق در سال 1966، پس از يکي از گسترده ترين مطالعات پژوهشي که تا آن وقت در جامعه شناسي انجام شده بود، منتشر گرديد.
اطلاعات درباره ي نزديک به نيم ميليون دانش آموز گردآوري شد، و يک رشته آزمونهايي نيز که تواناييهاي کلامي و غيرکلامي، خواندن و مهارتهاي رياضي را ارزيابي مي کرد از آنها به عمل آمد. شصت هزار معلم نيز فرمهايي را تکميل کردند که اطلاعاتي درباره ي چهار هزار مدرسه فراهم مي کرد. نتايج پژوهش يک بررسي عمومي تعليم و تربيت در کشور را امکان پذير ساخت، و نتايج شگفت انگيزي را به بار آورد، که تأثير عملي قابل توجهي بر سياستگذاري داشت.
گزارش نشان داد که اکثريت عظيم کودکان در مدارسي بودند که عملاً به سياه و سفيد تفکيک شده بود. تقريباً 80 درصد مدارسي که دانش آموزان سفيدپوست به آنها مي رفتند 10 درصد يا کمتر دانش آموز سياهپوست داشت. آمريکاييهاي سفيدپوست و آسيايي در آزمونهاي پيشرفت نمراتي بالاتر از سياهان و اقليتهاي قومي ديگر کسب کرده بودند. کلمن فرض کرده بود که مطالعه نشان خواهد داد اساساً مدارس سياهان تسهيلات نامناسب تر، کلاسهاي بزرگتر و ساختمانهاي پست تري نسبت به مدارس عمدتاً سفيدپوست، دارند، اما نتايج بررسي نشان داد که اين گونه اختلافات به مراتب کمتر از آن است که پيش بيني شده بود.
کلمن نتيجه گيري کرد که منابع مادي فراهم شده در مدارس چندان تفاوتي در عملکرد آموزشي به وجود نمي آورد، عامل تعيين کننده، زمينه ي اجتماعي و خانوادگي کودکان است. به گفته ي کلمن، "نابرابريهايي که به وسيله ي خانه، محله، و محيط همالان به کودکان تحميل مي شود انتقال مي يابد و بعداً به صورت نابرابريهايي در مي آيد که افراد در پايان مدرسه در زندگي بزرگسالي با آنها روبه رو مي شوند". (Coleman et al., 1966, p.325) اما، شواهدي وجود داشت که دانش آموزاني که از قشرهاي محروم بوده و داراي روابط نزديک دوستي با دانش آموزان متعلق به گروههاي مرفه تر بودند احتمال موفقيتشان در مدرسه بيشتر بود.
گزارش کلمن، بر بحثهاي عمومي درباره ي يکپارچگي مدارس در انگلستان و آمريکا تأثير گذارد، زيرا اين نکته را مطرح کرد که کودکان گروههاي اقليت چنانچه با دانش آموزان گروههاي مرفه تر آميخته شوند کارکرد بهتري در مدرسه خواهند داشت.

پژوهشهاي بعدي

در حالي که پژوهشهاي بعدي برخي از يافته هاي کلمن را تأييد کرده است، بعضي جنبه هاي مطالعات او مورد انتقاد قرار گرفته اند. از آنجا که مطالعه ي کلمن به يک مقطع زماني محدود بود، نمي توانست تغييرات را تحليل کند. مطالعه اي که توسط مايکل روتر(1) در لندن انجام شد، پيشرفت آموزشي دانش آموزان پسر را در طول چندين سال مورد توجه قرار داد. کودکان مورد مطالعه نخست در سال 1970، زماني که مي خواستند تعليمات ابتدايي را به پايان برسانند مورد بررسي قرار گرفتند و اطلاعاتي درباره ي زمينه ي اجتماعي و عملکرد تحصيلي آنها جمع آوري گرديد. اين بررسي در سال 1974، هنگامي که اين دانش آموزان سه سال در دبيرستان بودند تکرار گرديد. در داخل اين گروه، تعدادي از مدارس براي مطالعه ژرفانگر(2) انتخاب گرديد. با دانش آموزان و معلمان مصاحبه به عمل آمد و فعاليتهاي کلاسي مورد مشاهده واقع گرديد.
نتايج بررسي نشان داد که مدارس در واقع بر پيشرفت تحصيلي کودکان تأثير دارند. عواملي که روتر آنها را حايز اهميت مي دانست تا اندازه ي زيادي در تحقيقات کلمن تحليل نشده بودند: براي مثال، اين عوامل شامل کيفيت کنش متقابل بين معلم و دانش آموز، جوّ همکاري و مراقبت ميان معلمان و دانش آموزان و تدارک سازمان يافته ي مطالب درسي بودند. مدارسي که محيط يادگيري عالي فراهم مي کردند هميشه از لحاظ منابع مادي يا ساختمان مجهزتر نبودند.
نتايج روتر اين نتيجه گيري را نفي نمي کند که تأثيرات قبل از مدرسه، و خارج از مدرسه بيش از همه در دوام نابرابريهاي اجتماعي نقش تعيين کننده دارند. از آنجا که عواملي که روتر به آنها اشاره کرده اغلب در مدارسي به حداکثر مي رسد که به دانش آموزان داراي انگيزه ي کافي خدمت کرده، و از معلمان خود حمايت مي کنند، نتايج او به ما کمک مي کند بفهميم دقيقاً چرا تعليم و تربيت به حفظ نابرابريها گرايش دارد. يک دور خود به خود تکرار شونده وجود دارد که در آن دانش آموزان خانواده هاي نسبتاً ممتاز به مدرسه ي خاصي مي روند، و ويژگيهاي آن را دايمي مي سازند، معلمان خوب جلب مي شوند و انگيزش حفظ مي شود. مدرسه اي که اساساً کودکان اقشار محروم به آن مي روند بايد به مراتب سخت تر کار کند تا به نتيجه ي مشابهي دست يابد. با وجود اين نتيجه گيريهاي روتر در واقع نشان مي دهد که تفاوتهاي سازمان و جو مدرسه مي توانند عوامل خارجي مؤثر بر پيشرفت تحصيلي را خنثي کنند. بهبود کيفيت آموزش، جو اجتماعي مدرسه و الگوهاي کار مدرسه مي توانند به کودکان خانواده هاي محروم کمک کنند عملکرد تحصيلي خود را بهبود بخشند. کلمن در تحقيقات بعدي در واقع به نتيجه گيريهاي مشابهي رسيد. (Coleman, Hoffer & Kilgore, 1981)
کتاب نابرابري(3) کريستوفر جنکس، که در سال 1972 منتشر گرديد، برخي از مدارک و شواهد تجربي را که تا آن زمان درباره ي آموزش و پرورش و نابرابري فراهم گرديده بود، با تأکيد اساسي بر پژوهشهاي آمريکايي مورد بررسي قرار داد. (Jencks et al., 1972) جنکس يافته هاي قبلي را که پيشرفت آموزشي و شغلي اساساً از زمينه ي خانوادگي و عوامل غيرمدرسه اي تأثير مي پذيرند، و اين که اصلاحات آموزشي به خودي خود تنها مي توانند اثرات اندکي بر نابرابريهاي موجود داشته باشند مجدداً اثبات کرد. اثر جنکس از لحاظ روش شناختي مورد انتقاد قرار گرفته، اما نتيجه گيريهاي کلي او همچنان اقناع کننده باقي مانده اند. (Oakes, 1985)
اکنون اطلاعات زيادي درباره ي الگوهاي نابرابري در آموزش و پرورش در انگلستان وجود دارد. پژوهش گزارش شده توسط ا. اچ. هالسي(4) و همکارانش در سال 1980 مقايسه هاي گوناگوني ميان فرصتهاي آموزشي که در برابر پسران طبقه کارگر گشوده است و فرصتهاي در دسترس پسران وابسته به "طبقه ي کارمندان بخش خدمات"(5) (افرادي که داراي زمينه ي اجتماعي و شغلي حرفه اي و مديريت هستند). به عمل آورند. پسري که از طبقه ي کارمندان بخش خدمات بود در دوره ي بعد از جنگ ده برابر پسري از طبقه ي کارگر احتمال داشت که در سن هجده سالگي در مدرسه باشد و يازده برابر احتمال داشت که به دانشگاه برود.
مطالعات ديگر به رابطه ي بين قوميت و پيشرفت تحصيلي نگريسته اند. عملکرد دانش آموزان سياهپوست در انگلستان در نظام آموزشي به طور متوسط به ميزان زيادي بدتر از دانش آموزان سفيدپوست است. گزارش سوان(6) در سال 1985 نشان داد که تنها 5 درصد دانش آموزان هند غربي تبار که مدرسه را ترک مي کردند در يک درس يا بيشتر در سال تحصيلي 2-1981 نمره ي قبولي در سطح "الف" به دست آورده بودند، در مقايسه با 13 درصد در ميان جامعه سفيدپوست. دانش آموزان سياهپوست عمدتاً از خانواده هاي فقيرترند، که تا اندازه اي اين تفاوت را تبيين مي کند. اما مطالعات ديگر نشان داده اند که حتي هنگامي که زمينه ي طبقاتي نيز در نظر گرفته مي شود هنوز عدم توازني باقي مي ماند. (Craft & Craft, 1985)

نظريه هاي تعليم و تربيت

برنشتاين: قالبهاي زباني

ديدگاههاي نظري متعددي درباره ي ماهيت آموزش و پرورش امروزي و پيامدهاي آن در زمينه ي نابرابري وجود دارد. يکي از رويکردها بر مهارتهاي زباني تأکيد مي کند. بازيل برنشتاين استدلال کرده است که کودکاني که داراي زمينه هاي اجتماعي گوناگوني هستند علايم يا شکلهاي گفتار متفاوتي در طي سالهاي نخستين زندگيشان به وجود مي آورند، که بر تجربه ي تحصيلي بعدي آنها تأثير مي گذارد. (Bernstein, 1975) او به اختلافات در به کارگيري واژه ها و مهارتهاي کلامي، آن گونه که معمولاً در نظر گرفته مي شوند، توجهي ندارد؛ توجه او به تفاوتهاي انتظام يافته در شيوه هاي کاربرد زبان است، به ويژه در مقايسه بين کودکان فقيرتر و ثروتمندتر.
برنشتاين مي گويد، گفتار کودکان طبقه ي پايين يک زبان محدود را نشان مي دهد- شيوه اي در کاربرد زبان که داراي بسياري پيش فرضهاي بيان نشده است که گويندگان انتظار دارند ديگران بدانند. زبان محدود نوعي گفتار است که با محيط فرهنگي يک اجتماع يا محله ي طبقه ي پايين پيوند دارد. بسياري از افراد طبقه ي پايين در يک فرهنگ نيرومند خانوادگي يا همسايگي، که در آن ارزشها و هنجارها بديهي و مسلم انگاشته شده، و در زبان بيان نمي شود، زندگي مي کنند. پدر و مادران طبقه ي پايين به ترتيب اجتماعي فرزندانشان به طور مستقيم و با استفاده از پاداش يا سرزنش براي تصحيح رفتار گرايش دارند. زبان در يک قالب بندي محدود، بيشتر براي ارتباط پيرامون تجربه ي عملي مناسب است تا براي بحث درباره ي انديشه ها، فرايندها يا روابط انتزاعي تر. بدين سان گفتار زبان محدود ويژه کودکاني است که در خانواده هاي طبقه ي پايين پرورش مي يابند، و در گروههاي همالاني که در آنها اوقات خود را مي گذرانند. گفتار در جهت هنجارهاي گروه است، بدون اين که هيچ کس بتواند به آساني توضيح دهد که چرا آنها از الگوهاي رفتار معين پيروي مي کنند.
برعکس، تکامل زباني کودکان طبقه ي متوسط، به نظر برنشتاين، متضمن فراگيري يک زبان بسط يافته است- يک شيوه ي سخنگويي که در آن معاني واژه ها مي تواند فرديت يافته با وضعيتهاي خاص متناسب گردد. شيوه هايي که کودکان طبقه ي متوسط به کمک آنها کاربرد زبان را ياد مي گيرند کمتر به زمينه هاي خاص محدود مي شود؛ کودک آسان تر مي تواند انديشه هاي انتزاعي را تعميم داده و بيان کند. بدين سان، مادران طبقه ي متوسط، هنگامي که کودکان خود را کنترل مي کنند، اغلب دلايل و اصولي را که مبناي واکنشهايشان نسبت به رفتار کودک است توضيح مي دهند. در حالي که يک مادر طبقه ي پايين ممکن است کودک را به خاطر اين که مي خواهد شيريني زياد بخورد تنها با گفتن اين که، "ديگر شيريني نمي خوري!" سرزنش کند، يک مادر طبقه ي متوسط بيشتر احتمال دارد توضيح دهد که خوردن شيريني زياد براي سلامت شخص و وضعيت دندانها بد است.
کودکاني که زبان گفتاري بسط يافته را فرا گرفته اند، به گفته ي برنشتاين، بيشتر از کودکاني که از قالب زبان محدود فراتر نرفته اند مي توانند تقاضاهاي آموزش و پرورش رسمي را برآورده سازند. اين بدان معنا نيست که کودکان طبقه ي پايين نوع گفتار "پست تر"ي دارند، يا اينکه قالب بنديهاي زبان آنها "ناقص" است بلکه، شيوه اي که آنها از گفتار استفاده مي کنند با فرهنگ آموزشي مدرسه برخورد پيدا مي کند. آنها بر زبان بسط يافته تسلط يافته اند بسيار آسان تر در محيط مدرسه انطباق پيدا مي کنند.
شواهدي در تأييد نظريه ي برنشتاين وجود دارد، اگرچه اعتبار آن هنوز مورد بحث است. جون تاف زبان کودکان طبقه ي کارگر و متوسط را مورد مطالعه قرار داده، اختلافات انتظام يافته اي ميان آنها مشاهده کرده است. او نظريه ي برنشتاين را در اين مورد تأييد کرد که تجربه ي کودکان طبقه ي کارگر حاکي از آن است که پرسشهايشان کمتر پاسخ دريافت کرده يا درباره ي استدلالهاي ديگران کمتر توضيحي شنيده اند. (Tough, 1976) باربارا تيزارد(7) و مارتين هيوز(8) (1984) در پژوهشهاي بعدي به همان نتيجه رسيدند. از سوي ديگر، بعضي محققان که گفتار گروههاي طبقه ي پايين را مورد مطالعه قرار داده اند اين مسأله که استفاده ي آنها را از زبان اصولاً بتوان زبان "محدود" ناميد رد کرده اند. آنها مي گويند، زبان طبقه ي پايين به همان اندازه ي گفتار طبقه ي متوسط بسط يافته و انتزاعي است، اگرچه خصلت دستوري آن متفاوت است. (Labov, 1978)
اگر انديشه هاي برنشتاين درست باشد، به ما کمک خواهد کرد بفهميم چرا افرادي که از زمينه ي اجتماعي- اقتصادي پايين برخاسته اند معمولاً در مدرسه "کمتر موفق" هستند. ويژگيهاي زير با گفتار زبان محدود مربوط در نظر گرفته شده اند و همگي از فرصتهاي آموزشي کودک طبقه ي پايين جلوگيري مي کنند:
1- کودک احتمالاً پاسخهاي محدودي به سؤالاتي که در خانه مي کند، دريافت مي دارد، و بنابراين احتمال دارد که درباره ي دنياي بزرگتر کمتر از افرادي که بر زبان بسط يافته تسلط دارند مطلع بوده و کمتر کنجکاو باشد.
2- کودک پاسخ گفتن به زبان غيرعاطفي و انتزاعي اي را که در آموزش به کار برده مي شود، و همچنين پاسخ گفتن به درخواستهاي مربوط به اصول کلي انضباط مدرسه را دشوار خواهد يافت.
3- بسته به شکلهاي کاربرد زباني متفاوت با آنچه که کودک به آن عادت دارد، بسياري از مطالبي که معلم مي گويد ممکن است غيرقابل درک باشد. کودک ممکن است تلاش کند از طريق ترجمه ي زبان معلم به زباني که با آن آشناست با اين مسأله رويارويي کند- اما در آن صورت ممکن است از درک همان اصولي که معلم قصد دارد انتقال دهد نيز عاجر بماند.
4- در حالي که کودک در جريان يادگيري بر حسب عادت يا "تمرين" با مشکل چنداني مواجه نخواهد شد، در درک تمايزات مفهومي که متضمن تعميم و تجريد است مشکلات عمده اي خواهد داشت.

بولز و جنتيس: مدارس و سرمايه داري صنعتي

کار ساموئل بولز و هربرت جنتيس اساساً به زمينه ي نهادي توسعه ي نظام مدرسه امروزي مربوط مي شود. (Bowles & Gintis, 1976) بولز و جنتيس انديشه هاي خود را بر پايه ي تعليم و تربيت در آمريکا قرار مي دهند، اما ادعا مي کنند که اين انديشه ها بر جوامع غربي ديگر نيز قابل تطبيق است. آنها با اشاره به مطالعاتي ماند مطالعات جنکس (1972)، از اين نکته آغاز مي کنند که آموزش و پرورش تأثير نيرومندي در جهت برابري اقتصادي نداشته است. آنها مي گويند آموزش و پرورش امروزي بايد به عنوان پاسخي به نيازهاي اقتصادي سرمايه داري صنعتي درک شود. مدارس به فراهم ساختن مهارتهاي فني و اجتماعي مورد نياز مؤسسه هاي صنعتي کمک مي کنند و احترام به اقتدار و انضباط را در نيروي کار تشويق مي کنند. روابط اقتدار و کنترل در مدرسه، که سلسله مراتبي بوده و شامل تأکيد بر اطاعت است، مستقيماً مشابه روابطي است که در محل کار مسلط است. پاداشها و تنبيهاتي نيز که در مدرسه برقرار گرديده اند پاداشها و تنبيهات دنياي کار را تکرار مي کنند. مدارس به انگيزش بعضي افراد در جهت پيشرفت و موفقيت کمک مي کنند، در حالي که ديگران را دلزده و مأيوس مي سازند و آنها راه خود را در مشاغل کم درآمد جستجو مي کنند.
بولز و جنتيس مي پذيرند که توسعه ي آموزش و پرورش همگاني اثرات سودمند بسياري داشته است. بي سوادي عملاً حذف گرديده، و تعليم و تربيت دسترسي به يادگيري تجربياتي را که ذاتاً باعث شکوفايي شخص مي شوند فراهم مي سازد. با وجود اين از آن روي که آموزش و پرورش اساساً به عنوان پاسخي به نيازهاي اقتصادي گسترش يافته است، نظام مدرسه با آنچه اصلاحگران روشنفکر از آن انتظار داشتند بسيار فاصله دارد.
بنابر نظر بولز و جنتيس، مدارس امروزي احساس بي قدرتي را که بسياري از افراد در جاي ديگر تجربه مي کنند باز توليد مي کنند. آرمانهاي پيشرفت و رشد شخصي که براي آموزش و پرورش اهميت اساسي دارند تنها در صورتي مي توانند حاصل شوند که مردم بتوانند شرايط زندگي خودشان را کنترل کنند، و استعدادها و تواناييهاي ابراز عقايد و احساسات خود را توسعه دهند. در نظام کنوني، مدارس "مي بايد نابرابري را مشروع ساخته، رشد شخصي را به اشکال سازگار با تسليم در برابر اقتدار خودسرانه و مستبدانه محدود کنند، و به فرايندي که به وسيله ي آن جوانان به سرنوشت خود تسليم مي شوند کمک کنند". (ص 266) بولز و جنتيس بر آن هستند که اگر دموکراسي بيشتري در محل کار، و برابري بيشتري در جامعه به طور کلي وجود مي داشت، ممکن بود نظام آموزش و پرورشي به وجود آورد که شکوفايي فردي بيشتري را فراهم سازد.

ايليچ: برنامه ي پنهان

يکي از مجادله انگيزترين نويسندگان اخير پيرامون نظريه ي آموزش و پرورش ايوان ايليچ است. او به خاطر انتقادهايش از توسعه ي اقتصادي مدرن معروف است. ايليچ توسعه ي اقتصادي مدرن را به عنوان فرايندي توصيف مي کند که از طريق آن ملتهايي که قبلاً خودکفا بودند مهارتهاي سنتي خود را از دست مي دهند، و مجبور مي شوند براي سلامتشان به پزشکان، براي تعليم و تربيتشان به معلمان، براي سرگرمي به تلويزيون و براي معيشت خود به کارفرمايان متکي باشند. همراه با اورت رايمر(9)، ايليچ استدلال مي کند که نفس مفهوم تعليم و تربيت اجباري- که اکنون در سراسر جهان پذيرفته شده است- بايد مورد سئوال واقع شود. (Illich, 1973) ايليچ، مانند بولز و جنتيس، بر ارتباط ميان توسعه ي آموزش و پرورش و شرايط ضروري اقتصادي براي انضباط و سلسله مراتب تأکيد مي ورزد. او استدلال مي کند که مدارس براي اجراي چهار وظيفه ي اساسي به وجود آمده اند: وظايف مراقبت و نگهداري، توزيع افراد ميان نقشهاي شغلي، يادگيري ارزشهاي مسلط و تحصيل دانش و مهارتهاي از نظر اجتماعي پسنديده. مدرسه به صورت يک سازمان نگاهبان(10) در آمده است زيرا حضور در آن اجباري است، و کودکان را بين سالهاي نخستين کودکي و ورودشان به کار از خيابانها دور نگه مي دارد.
ايليچ بر برنامه ي پنهان مدارس تأکيد مي کند. چيزهاي بسياري در آنجا آموخته مي شود که هيچ ارتباطي با محتواي رسمي دروس ندارد. مدارس به واسطه ي ماهيت انضباط و سازماندهي خشکي(11) که دارند، به تلقين آنچه که ايليچ آن را مصرف انفعالي(12) مي نامد- يعني پذيرش بي چون و چراي نظم اجتماعي موجود- گرايش دارند. اين درسها آگاهانه آموخته نمي شوند؛ آنها در شيوه هاي عمل و سازمان مدرسه به طور ضمني وجود دارند. برنامه ي پنهان به کودکان مي آموزد که نقش آنها در زندگي اين است که جايگاه خود را بشناسند و آرام در آن قرار گيرند. (Illich, 1973)
ايليچ از مدرسه زدايي(13) جامعه طرفداري مي کند. او خاطر نشان مي سازد که آموزش و پرورش اجباري ابداع نسبتاً جديدي است؛ دليلي وجود ندارد که بايد به گونه اي اجتناب ناپذير پذيرفته شود. چون مدارس به برابري يا تکامل استعدادهاي خلاق فردي کمک نمي کنند، چرا نبايد آنها را به صورت کنوني شان به دور افکنيم؟ منظور ايليچ از اين گفته اين نيست که کليه ي شکلهاي سازمان آموزشي بايد ملغي شود. او مي گويد آموزش و پرورش مي بايد براي هر کسي که مي خواهد ياد بگيرد دسترسي به منابع موجود را فراهم سازد- و در هر زماني در زندگي، نه فقط در دوره ي کودکي يا سالهاي نوجواني. چنين نظامي بايد اين امکان را به وجود آورد که دانش در سطحي گسترده پراکنده و توزيع شود، نه اينکه به متخصصان محدود گردد. آموزندگان نبايد ناچار باشند به يک برنامه ي درسي استاندارد تسليم شوند، و بايد در مورد آنچه تحصيل مي کنند از حق انتخاب برخوردار باشند.
اينکه از لحاظ علمي اين نظريات به چه معنا خواهد بود کاملاً روشن نيست. اما ايليچ به جاي مدارس چندين نوع چارچوب آموزشي(14) پيشنهاد مي کند. منابع مادي براي يادگيري رسمي در کتابخانه ها، مؤسسات کرايه اي، آزمايشگاهها و بانکهاي ذخيره ي اطلاعات که در دسترس هر دانش آموز و دانشجو باشند نگهداري خواهند شد. شبکه هاي ارتباطات(15)، داير خواهد گرديد، و داده هاي مربوط به مهارتهاي افراد مختلف را و اينکه آيا آنها مايل اند ديگران را تعليم دهند يا به فعاليتهاي يادگيري متقابل بپردازند، ارائه مي کنند. اسنادي در اختيار دانشجويان گذاشته خواهد شد که به آنها اجازه مي دهد از خدمات آموزشي هر طور و هرگاه که مايل باشند استفاده کنند.
آيا اين پيشنهادها کلاً تخيّلي است؟ بسياري خواهند گفت که همين طور است. با وجود اين اگر آن گونه که ممکن به نظر مي رسد، کار مزدبگيري به طور قابل توجهي در آينده کاهش يافته يا ساختار آن دگرگون شود، آنها کمتر غير واقعگرايانه به نظر خواهند رسيد. (ر.ک. به فصل 15 از منبع مقاله: "کار و زندگي اقتصادي") اگر اشتغال مزدبگيري نقش مرکزي کمتري در زندگي اجتماعي پيدا کند، افراد ممکن است به جاي آن به انواع گسترده تري از حرفه ها سرگرم شوند. در برابر اين چشم انداز، برخي از انديشه هاي ايليچ معقول به نظر مي رسند. آموزش و پرورش تنها شکلي از تربيت اوليه نخواهد بود که به نهادهاي ويژه محدود باشد، بلکه در دسترس هر کسي خواهد بود که بخواهد از آن بهره مند گردد.

آموزش و پرورش و بازتوليد فرهنگي

شايد روشنگرترين شيوه ي ارتباط دادن برخي از موضوعات اين سه ديدگاه نظري با همديگر از طريق مفهوم بازتوليد فرهنگي باشد. (Bourdieu, 1986, 1988; Bourdieu & Passeron, 1977) بازتوليد فرهنگي به شيوه هايي اطلاق مي شود که به کمک آنها مدارس، همراه با نهادهاي اجتماعي ديگر، به دايمي کردن نابرابريهاي اجتماعي و اقتصادي در ميان نسلها کمک مي کنند. اين مفهوم توجه ما را به وسايلي معطوف مي سازد که به کمک آن، مدارس از طريق برنامه ي پنهان بر يادگيري ارزشها، نگرشها و عادتها تأثير مي گذارند. مدارس ارزشهاي متفاوت فرهنگي و شيوه هاي نگرش فرا گرفته شده در اوايل زندگي را تقويت مي کنند؛ هنگامي که کودکان مدرسه را ترک مي گويند، اين عوامل براي برخي اثر محدودکننده اي در فرصتها دارند و براي ديگران داراي اثر تسهيل کننده اند.
شيوه هاي کاربرد زبان که توسط برنشتاين تشخيص داده شده بي گمان به اين گونه تفاوتهاي کلي فرهنگي مربوط مي شود که پايه ي اختلاف در علايق و سليقه ها را تشکيل مي دهند. کودکاني که از زمينه ي اجتماعي و خانوادگي طبقه ي پايين برخاسته اند، به ويژه کودکان گروههاي اقليت قومي، شيوه هاي گفتار و رفتاري پيدا مي کنند که با شيوه هاي گفتار و رفتار مسلط در مدرسه مغاير است. همان گونه که بولز و جنتيس تأکيد مي کنند مدارس قواعد انضباط را به دانش آموزان تحميل مي کنند، و اقتدار معلمان معطوف به يادگيري آموزشي است. کودکان طبقه ي پايين هنگامي که وارد مدرسه مي شوند برخورد فرهنگي بسيار شديدتري را تجربه مي کنند تا کودکاني که از خانواده هاي مرفه تر هستند. در واقع گروه اول خود را در يک محيط فرهنگي بيگانه مي يابند. نه تنها کمتر احتمال دارد که آنها در جهت عملکرد آموزشي بهتر برانگيخته شوند بلکه شيوه هاي گفتار و رفتار عادي آنها نيز با شيوه هاي گفتاري و رفتاري معلمان همخواني ندارد، حتي اگر هر يک منتهاي کوشش خود را براي برقراري ارتباط به عمل آورد.
کودکان ساعاتي طولاني را در مدرسه مي گذرانند. همان گونه که ايليچ تأکيد مي کند، آنها در آنجا چيزهايي بسيار زيادتر از مطالب موجود در دروسي که عملاً به آنها ياد داده مي شود مي آموزند. کودکان آگاهي اوليه ي اندکي درباره ي اين که دنياي کار چگونه خواهد بود کسب مي کنند، ياد مي گيرند که از آنها انتظار مي رود وقت شناس باشند و با جديت وظايفي را که افراد صاحب اقتدار براي آنها تعيين مي کنند انجام دهند.

ويليس: تحليل بازتوليد فرهنگي

در گزارش يک بررسي ميداني(16) که توسط پل ويليس در مدرسه اي واقع در برمينگام(17) انجام شده، بحث جالبي درباره ي بازتوليد فرهنگي ارائه گرديده است. (Willis, 1977) مسأله اي که او به تحقيق درباره ي آن پرداخت اين بود که بازتوليد فرهنگي "چگونه رخ مي دهد- يا آن گونه که او مي گويد، چگونه بچه هاي طبقه ي کارگر مشاغل طبقه کارگر به دست مي آورند". اغلب تصور مي شود که در طي فرايند تعليم و تربيت، کودکاني که از زمينه ي اجتماعي و خانوادگي طبقه ي کارگر يا اقليت قومي برخاسته اند به سادگي به اين نتيجه مي رسند که "به اندازه کافي باهوش نيستند" که انتظار داشته باشند در زندگي شغلي آينده شان مشاغل داراي دستمزد بالا يا منزلت بالا به دست آورند. به سخن ديگر، تجربه ي عدم موفقيت تحصيلي به آنها مي آموزد که محدوديتهاي فکري خود را بشناسند، و پس از آنکه "فروتري"(18) خود را پذيرفتند، به سوي مشاغلي مي روند که دورنماي شغلي محدودي دارد.
همان گونه که ويليس خاطر نشان مي سازد، اين تفسير اصلاً با واقعيت زندگي و تجربيات افراد تطبيق نمي کند. "عقل متعارف"(19) افرادي که از محلات فقير هستند ممکن است چندان ربطي يا هيچ ربطي به موفقيت تحصيلي نداشته باشد، اما متضمن مجموعه اي از استعدادها و تواناييهاست که به اندازه ي هر يک از مهارتهاي فکري آموخته شده در مدرسه، ظريف و ماهرانه و پيچيده است. کمتر کودکي که مدرسه را ترک مي کند مي انديشد که "من آن قدر کودن هستم که براي من کاملاً بجا و منصفانه است که تمام روز در يک کارخانه جعبه ها را جابه جا کنم". اگر کودکاني که از خانواده هاي محروم برخاسته اند بي آنکه خودشان را در سراسر زندگي وامانده احساس کنند مشاغل پست را مي پذيرند، بايد عوامل ديگري در کار باشد.
ويليس توجه خود را بر گروه خاصي از پسران در مدرسه متمرکز ساخت و وقت زيادي را با آنها گذراند. اعضاي اين دسته، که خود را "بچه ها"(20) مي ناميدند، سفيدپوست بودند؛ مدرسه کودکان سياهپوست و آسيايي زيادي نيز داشت. ويليس دريافت که بچه ها درک تيزبينانه و هوشمندانه اي از نظام قدرت در مدرسه داشتند- اما از آن براي مبارزه با آن نظام و نه همکاري با آن استفاده مي کردند. آنها به مدرسه همچون محيطي بيگانه مي نگريستند، اما محيطي که مي توانستند آن را مطابق اهداف خود دستکاري کنند. آنها از ستيزه و درگيري دايمي که با معلمان داشتند- و اکثراً آن را در سطح کشمکشهاي جزئي نگاه مي داشتند- واقعاً لذت مي بردند. آنها در ديدن نقاط ضعف دعاوي اقتدار معلمان، و نيز نقاط ضعف معلمان به عنوان فرد، مهارت داشتند.
براي مثال، در کلاس از کودکان انتظار مي رفت که ساکت بنشينند، آرام باشند و به کارشان بپردازند. اما بچه ها دايماً در جنبش بودند مگر هنگامي که نگاه خيره معلم ممکن بود يکي از آنها را موقتاً بي حرکت نگه دارد؛ آنها آهسته و نهاني به غيبت مي پرداختند، يا علناً سخناني رد و بدل مي کردند که در مرز اطاعت مستقيم بود اما اگر مورد انتقاد قرار مي گرفت ممکن بود توجيه شود.
ويليس همه ي اين جريانها را به خوبي توصيف مي کند:
"بچه ها" در خشم و غضب کنترل شده اي که هميشه درست در آستانه ي رويارويي آشکار متوقف مي شود، متخصص اند. در حالي که تا جايي که ممکن است به صورت يک گروه در کلاس نشسته اند، سر و صداي مداوم کشيده شدن صندليها، "اه و اوه کردن" از روي کج خلقي در مقابل ساده ترين درخواست، و حالت بي قراري مداوم همراه با تعويض حالت نشستن يا درازکشيدن روي صندلي مشاهده مي شود. در طي مدت مطالعه ي شخصي، بعضيها ظاهراً با کوشش براي خوابيدن در حالي که سرشان را روي ميز گذاشته اند آشکارا بي اعتنايي اهانت آميزي نشان مي دهند، بعضي پشت خود را به طرف ميز برگردانده از پنجره به بيرون خيره شده اند، يا حتي از روي بي حالي به ديوار نگاه مي کنند... همهمه ي مستمر حرف زدن توأم با فريادهاي امر و نهي، مانند موجي اجتناب ناپذير بر روي ماسه هايي که هنوز کاملاً خشک نشده اند، جريان دارد و همه جا چشمهايي که در حدقه مي چرخند و سخنان زير لبي گزافه آميز در مورد اسرار توطئه گرانه ديده مي شود... در راهروها پاي کشان راه رفتن، "سلام" بيش از حد دوستانه يا سکوت ناگهاني هنگامي که معاون مدرسه (معلم ارشد) عبور مي کند، و انفجار خنده ي مسخره آميز يا ديوانه وار شنيده مي شود که ممکن است درباره ي کسي که تازه عبور کرده است باشد يا نباشد. ايستادن به همان اندازه تحقيرآميز و خوارکننده است که به راه خود ادامه دادن و رفتن... مخالفت با مدرسه اساساً در مبارزه براي به دست آوردن فاصله ي نمادين و فيزيکي از اين نهاد و قوانين و مقررات آن و با شکست روبه رو ساختن هدف مشهود اصلي آن يعني وادار کردن شخص به "کار کردن" جلوه گر مي شود. (Willis, 1977, p. 12-13, 26)
بچه ها به کودکان همنوا- آنها که اقتدار معلمان را مي پذيرفتند، و به ارزشهاي آموزشي توجه داشتند- به عنوان "حرف گوش کن" اشاره مي کردند. آنها در واقع به سخنان معلمان گوش مي کردند، و هرچه به آنها گفته مي شد انجام مي دادند. اين افراد از لحاظ به دست آوردن مشاغل با دستمزد خوب و راحت بعد از ترک مدرسه به مراتب موفق تر از بچه ها بودند. با وجود اين بنابر گفته ي ويليس آگاهي آنها از پيچيدگيهاي محيط مدرسه از بسياري جهات به اندازه ي آگاهي بچه ها عميق نبود و آنها را بي چون و چرا مي پذيرفتند.
اکثر دانش آموزان در جايي بين "بچه ها" از يک طرف و "حرف گوش کن" ها از طرف ديگر قرار داشتند- کمتر از گروه اول آشکارا به رويارويي مي پرداختند، و کمتر از گروه دوم پيوسته همنوايي مي کردند. اما سبکها و شيوه هاي مقابله نيز به شدت از تفاوتهاي قومي تأثير مي پذيرفت. معلمان اکثراً سفيدپوست بودند و بچه ها با وجود بيزاري شان از مدرسه بيشتر از کودکان سياهپوست با معلمان وجوه مشترک داشتند. کودکان سياهپوست از خانواده هاي هند غربي تبار بودند، و بعضي از گروههاي آنها خيلي بيشتر از بچه ها آشکارا و به گونه اي خشن با مدرسه دشمن بودند. بچه ها آشکارا نژادپرست بودند و خودشان را به شدت از گروههاي سياهپوست متمايز مي کردند.
"بچه ها" مي دانستند که کار خيلي شبيه مدرسه خواهد بود، اما به طور جدي در انتظار آن بودند. آنها انتظار نداشتند که هيچ گونه رضايت مستقيمي از محيط کار کسب کنند، اما براي دستمزد بي تاب بودند. نه تنها مشاغلي را که انجام مي دادند- انداختن لاستيک چرخ، مفروش کردن کف اتاق، لوله کشي، نقاشي و تزيين داخلي ساختمان- از روي احساس حقارت نبود، بلکه نگرشي حاکي از برتري مغرورانه نسبت به کار داشتند، همان گونه که نسبت به مدرسه نيز داراي چنين نگرشي بودند. آنها از موفقيت بزرگسالي که ناشي از کار بود لذت مي بردند، اما علاقه اي به درست کردن يک زندگي شغلي براي خودشان نداشتند. همان گونه که ويليس خاطر نشان مي سازد کار در محيطهاي يقه آبي نيز اغلب متضمن ويژگيهاي فرهنگي کاملاً مشابهي با آن چيزي است که بچه ها در فرهنگِ ضد مدرسه خودشان ايجاد کردند- شوخي و کنايه، حاضرجوابي و مهارت در رد کردن خواسته هاي شخصيتهاي داراي اقتدار هر جا که لازم باشد. آنها احتمالاً بعدها در زندگيشان ممکن است پي ببرند که در دام رنج و زحمت بي ثمر و دشوار گرفتار شده اند. شايد هنگامي که تشکيل خانواده دادند، با نگاه به گذشته- و نوميدانه- به عنوان تنها راه رهايي به آموزش بنگرند. با وجود اين اگر بخواهند اين نظر را به فرزندان خودشان انتقال دهند، ممکن است موفقيتي بيشتر از پدر و مادر خودشان نداشته باشند.

هوش و نابرابري

بحث ما تا اينجا اهميت احتمالي تفاوتهاي موروثي در توانايي و استعداد را ناديده مي گيرد. فرض کنيد چنين بود که تفاوت در پيشرفت تحصيلي، و در درآمد و موقعيت شغلي بعدي، مستقيماً تفاوت در هوش و استعداد را منعکس مي کرد. در چنين شرايطي، ممکن بود استدلال کرد که، در واقع برابري فرصتها در نظام مدرسه وجود دارد، زيرا افراد سطحي برابر با تواناييهاي بالقوه ي ذاتي خودشان پيدا مي کنند.

هوش چيست؟

روان شناسان سالها بحث کرده اند که آيا توانايي انسان واحدي که آن را هوش بتوان ناميد واقعاً وجود دارد؛ و اگر وجود دارد، تا چه اندازه بر پايه ي تفاوتهاي ذاتاً تعيين شده استوار است. تعريف هوش دشوار است، زيرا بسياري کيفيات مختلف، و غالباً نامرتبط را در برمي گيرد. براي مثال، مي توانيم فرض کنيم که ناب ترين شکل هوش توانايي حل معماهاي انتزاعي رياضي است. اما افرادي که در حل چنين معماهايي بسيار ماهرند گاهي در حوزه هاي ديگر، مانند تاريخ يا هنر استعداد کمي دارند. از آنجا که اين مفهوم کاملاً در تعريف پذيرفته شده جاي نمي گيرد، برخي روان شناسان پيشنهاد کرده اند (و بسياري از مربيان به علت نبودن مفهوم دقيق تري پذيرفته اند) که هوش صرفاً مي تواند به عنوان "آنچه که آزمونهاي آي کيو(21) (ضريب هوشي) اندازه گيري مي کنند" در نظر گرفته شود. ماهيت غيررضايتبخش اين تعريف به اندازه ي کافي آشکار است، زيرا تعريف هوش کاملاً جنبه ي دور و تسلسل پيدا مي کند.

ضريب هوشي و عوامل ژنتيکي: مباحث جنسن

نمراتي که از اين گونه آزمونها به دست مي آيد در واقع همبستگي زيادي با عملکرد تحصيلي دارد. بنابراين، اين نمره ها با تفاوتهاي اجتماعي، اقتصادي و قومي نيز همبستگي نزديک دارند، زيرا اين تفاوتها با اختلاف در سطح پيشرفت تحصيلي نيز ارتباط دارند. دانش آموزان سفيدپوست، به طور متوسط نمرات بهتري از سياهان يا اعضاي اقليتهاي محروم ديگر به دست مي آورند. بر اين اساس، بعضي اظهار کرده اند که تفاوتهاي نمرات ضريب هوشي ميان سياهان و سفيدپوستان تا اندازه اي نتيجه ي عوامل موروثي است، مقاله اي که توسط آرتور جنسن در سال 1967 منتشر گرديد با نسبت دادن تفاوتهاي ضريب هوشي سياهان و سفيدپوستان تا اندازه اي به اختلافات ژنتيکي خشم زيادي را برانگيخت. (Jensen, 1967, 1979)
نظريات جنسن بسيار مورد انتقاد واقع گرديده، و اکثر روان شناسان آنها را رد مي کنند. جنسن تا اندازه ي زيادي از کارهاي روان شناس انگليسي سيريل برت سود جسته است. (Burt, 1977) که بعدها نشان داده شد مدارکي را که ضريب هوشي را با وراثت ربط مي داد جعل کرده است. ما واقعاً نمي دانيم که آيا آزمونهاي هوش استعدادهاي ثابت را اندازه گيري مي کنند يا خير، تا چه رسد به اين که آيا اين استعدادها موروثي هستند يا نيستند. منتقدان جنسن انکار مي کنند که اختلاف ضريب هوشي ميان سياهان و سفيدپوستان- که معمولاً به طور متوسط به حدود پانزده بالغ مي شود- در اصل ژنتيکي است. آزمونهاي هوش به يک رشته مهارتهاي زباني، نمادي و رياضي مربوط مي شوند، و استدلالهايي نظير آنچه توسط برنشتاين و ديگران مطرح گرديده اند نشان مي دهد که اين مهارتها ممکن است به شدت از فرايندهاي يادگيري اوليه تأثير بپذيرند. در اين آزمونها ساير استعدادهاي ذهني که معمولاً در برنامه هاي آموزشي مدارس مهم پنداشته نمي شود، از قلم مي افتد. اين استعدادها ممکن است، براي مثال شامل تواناييهايي باشد که فرد "داراي عقل متعارف" به فراواني از آن برخوردار است.
آزمونهاي ضريب هوشي احتمالاً هميشه تا اندازه اي وابسته به فرهنگ است. آنها سئوالاتي را مطرح مي کنند- که با استدلال انتزاعي سر و کار دارند و براي مثال، بيشتر احتمال دارد که بخشي از تجربه دانش آموزان سفيدپوست طبقه ي متوسط باشند تا سياهان يا اقليتهاي قومي ديگر. نمرات آزمون ضريب هوشي نيز ممکن است از عواملي تأثير پذيرند که ظاهراً هيچ ارتباطي با استعدادهايي که اندازه گيري مي شود ندارند- مانند اين که آيا آزمون فرد را تحت فشار روحي قرار مي دهد يا خير. تحقيق نشان داده است که سياهان هنگامي که آزمون کننده سفيدپوست است از آزمونهاي هوش در حدود 6 نمره کمتر از موقعي که آزمون کننده سياهپوست باشد کسب مي کنند. (Kamin, 1977)
تفاوت در ميانگين نمرات ضريب هوشي ميان سياهان و سفيدپوستان تقريباً به طور مسلم نتيجه ي تأثيرات اجتماعي و فرهنگي است، نه تفاوت در توارث ژنتيکي. ممکن است اختلافات ژنتيکي ميان افراد وجود داشته باشد که بر نمرات آزمونهاي ضريب هوشي تأثير بگذارد؛ اما اين تفاوتها هيچ گونه ارتباط کلي با اختلافات نژادي ندارند. ميزان متوسط اختلاف در ضريب هوشي ميان سياهان و سفيدپوستان بسيار کمتر از تفاوتهايي است که در درون هر گروه يافت مي شود.

منفک کردن وراثت و ضريب هوشي: دوقلوهاي يک تخمکي

ما واقعاً نمي دانيم عوامل ژنتيکي تا چه اندازه بر نمرات ضريب هوشي تأثير مي گذارند. هيچ راهي براي مشخص کردن جداگانه تأثير نسبي وراثت و محيط بر رشد افراد معين وجود ندارد. تنها وسيله اي که به کمک آن به يک ارزيابي تقريبي مي توان دست زد از طريق مقايسه دوقلوهاي يک تخمکي است که بنابر تعريف دقيقاً داراي ويژگيهاي ژنتيکي يکسان هستند. مطالعات معدودي درباره ي دوقلوهاي يک تخمکي که از هنگام تولد از يکديگر جدا گرديده و در محيطهاي متفاوتي پرورش يافته اند انجام شده است (از جمله کار پژوهشي سيريل برت که اکنون تا حدي بي اعتبار شده)، اما تعداد دوقلوهاي جدا شده که رديابي و مورد مطالعه قرار گرفته اند اندک است، و حتي هميشه اطمينان يافتن از اينکه دوقلوها در واقع يک تخمکي هستند ممکن نيست (دوقلوهاي برادر(22) دوقلوهايي هستند که از تخمکهاي جداگانه متولد مي شوند و بنابراين ويژگيهاي ذاتي متفاوتي دارند؛ دوقلوها حتي هنگامي که در واقع دوقلوهاي برادر هستند ممکن است از نظر فيزيکي شبيه به نظر برسند).
ال.ج. کامين، پس از ارزيابي مدارک و شواهد فراهم شده از چندين مطالعه درباره ي دوقلوهاي يک تخمکي نتيجه گيري کرد که واقعاً چيزي نمي توان از آنها آموخت. مدارک بسيار غيرقابل اعتماد بوده، و تعداد موارد مورد بررسي کمتر از آن است که نتيجه گيريهاي مستندي درباره ي تأثير وراثت بر ضريب هوشي عرضه کند. به گفته ي کامين، "هيچ گونه اطلاعات کافي براي رد اين فرضيه در دست نداريم که عامل مؤثر بر تفاوت در شيوه ي پاسخگويي افراد به سؤالاتي که توسط آزمون کننده پرسيده مي شود، تجربه زندگي آشکارا متفاوت آنهاست". (Kamin, 1977, p.176)

پي نوشت ها :

1. Michael Rutter
2. intensive study
3. Inequality
4. A. H. Halsey
5. service class
6. Swann Report
7. Barbara Tizard
8. Martin Hughes
9. Everett Reimer
10. custodial organization
11. regimentation
12. passive consumption
13. de-schooling
14. educational framework
15. communications networks
16. field-work study
17. Birmingham
18. inferiority
19. street wisdom
20. the lads
21. I Q (intelligence quotient)
22. fraternal twins

منبع مقاله :
گيدنز، آنتوني، (1376)، جامعه شناسي، ترجمه ي منوچهر صبوري، تهران: نشر ني، چاپ بيست و هفتم: 1391